摘要：古诗词是我国优秀传统文化中具有独特语言魅力的文艺形式。作为我国文化经典中的瑰宝之一，古诗词在初中语文教学中具有重要地位。用好古诗词，引导学生读懂中国古人的智慧、情感以及对语言艺术的精致追求，实现文化润养和心智养成，是许多初中语文教师都在追求的理想古诗词教学。然而与理想形成鲜明对比的是，由于缺乏相关的语言环境和实践情境，现实中古诗词一直都是初中语文教学和评价的难点。为了探寻古诗词教学和评价的新方向，2021年甘肃省高中阶段学校招生考试（下文简称甘肃中考）中出现了基于多文本的古诗词命题。运用群文阅读来推动古诗词教学和评价的发展，正在逐渐成为当前中学语文教学研究和实践的新趋势。

关键词：群文阅读  中考  古诗词  命题研究 

       课程标准为学科教学实施提供了框架和方向。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对初中阶段古诗词教学的要求主要集中在“总目标”“阶段目标（7-9年级）”“评价建议”等部分，如“阶段目标”中阐释：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味”。“评价建议”中阐释：“重点考查学生的记诵积累，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”从相关阐述不难看出，11年版课标对古诗词教学目标的要求停留在基本的识记和理解层面。另外，囿于相对模糊的界定和笼统的表述，课标的教学实施建议与一线古诗词教学及评价的实际情况还存在一定的距离。

       随着《普通高中语文课程标准（2017版）》的面世，“语文学科核心素养”频繁出现在初中古诗词教学的视野中。“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的提出，促使越来越多的教师开始思考古诗词教学的变革方向与深化问题。截止2019年，统编初中语文教材的全面实施为深化古诗词教学提供了更丰富的内容载体。从选文数量上，统编教材中的古诗词篇目达85篇（课文篇目37篇，课外积累48篇），占教材选文总量的35.86%；从选文主题上，统编教材采用了“人文主题”式的选文编排方式，在部分古诗词的编排和引导上也增强了整体以及与单元主题的联系，这种编排方式为开展专题式或项目式的古诗词教学提供了可供深化和可资利用的内容框架。

       以课标和统编教材为导向，审视当下初中古诗词教学的现状，不难发现教师还没有挣脱古诗词教学的历史桎梏。胡虹丽（2010）梳理了自1904年语文单独设科以来古诗词教学方法的百年更迭，发现古诗词教学经历了从被动地“读、背、讲”到“文学分析范式”到“工具论教学方法”再到“人文论教学方法”的变革。^[1] 当下，尽管统编语文教材进一步强调了工具性与人文性的统一，但实践方面——特别是古诗词教学实践陷入了进退两难的困境，主要有以下四个较为突出问题：教学目的和内容的模糊不清和理解错位；教学方法上存在传统与创新两极分裂；缺乏对学习主体认知规律和学习兴趣上的关注；初中与高中的古诗词教学存在衔接问题。

       一、中考视野下古诗词命题的现状

       相比课标中最基本层面的要求，我国各省（市）中考对古诗词的考查表现出显著的“更进一步”的要求。在分值占比上，大部分省（市）的古诗词考查占总分的比重约在6.7%-10.8%之间。考查能力主要以古诗词的识记、理解、分析、鉴赏评价和表达运用为主。考查题型围绕以下四种类型展开：第一，背诵默写古诗词的能力；第二，考查学生对古诗词内容、主题以及思想感情的概括和分析能力；第三，考查学生对古诗词表达技巧的掌握情况，以及对写作技巧和表达效果的赏析能力；第四，考查学生在了解古诗词写作背景、作者信息、创作风格基础上融会贯通和举一反三的能力。从中可以看出两大趋势：一是在中考对古诗词的考查要求正在向现代文阅读类考查要求靠拢甚至于等同；二是中考的古诗词考点与高中阶段古诗词教学及考点的联系越来越紧密。

       中考古诗词考查趋势变化的背后反映出的核心问题是古诗词教学理想与现实间的不统一。一方面，课标的基本要求与中考的较高要求形成了鲜明的反差；另一方面，中考的要求代表着古诗词教学应有着更深层次的追求与探索。在基于素养观的评价改革进程中，单纯的默写和赏析题已经无法满足现今古诗词的教学和评价需求。越来越多的语文教师和研究者在古诗词教学和评价理念上正在发生转变，他们开始更多地关注古诗词教学中的结构化知识建构、情境运用以及高阶思维发展等问题。

        依托理念的革新，近几年多地的中考古诗词命题在形式和内容上都实现了一定程度的探索和创新。如在古诗词识记层面，重庆2019（A卷）尝试了从多篇古诗中选取符合情境的诗句的考查方式。在理解层面，北京2019中考卷尝试了“对比阅读”的考查方式。在南京2019中考卷中，更是将有“同一情境”的古诗词（《梦赏心亭》）与文言文（《赏心亭记》）设置成文本组来共同考查“古诗文阅读”。在2020年浙江省9地（市）中考语文卷中，除了绍兴以外，其他8地（市）中考的古诗词考查均涉及到多文本（2篇及以上）的形式。

        二、群文阅读视野下的初中古诗词命题

       甘肃省2021年中考语文试卷中，首次出现了基于多文本的古诗词考查方式。在《十一月四日风雨大作》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》两首诗词对比阅读的基础上，20题更是让学生从《残梦》《从军行·其四》再选择一首，与前两首诗词组成“一组阅读材料”，并回答原因。

       相较于前文列举的基于两篇文本的中考古诗词题例，甘肃中考卷20题实现了一个大胆突破：在已有的情境结构下，要求学生通过选择并增加文本的方式，建构一个新的意义结构。很明显，这是一种群文阅读视野下的古诗词考查方式。如果从教学角度审视，本题考查的“通过组织文本建构意义结构”其实是一种教师的教学行为。通过这种切换视角的考查方式，本题拟重点考查学生两方面能力：其一，基于意义整合的知识建构与运用能力；其二，基于高阶思维的自主探究与创新能力。

       在群文阅读中，有关联的多文本（即群文）构成了相对复杂和真实的文本情境。多个文本之间如何关联以及如何相互影响，对于学生群文阅读的理解与展开极为重要。在这个过程中，相应的理论支撑是文本互织理论（互文性）。于泽元认为，与单篇阅读相比，群文阅读与文本互织理论有更紧密的联系。^[2] 群文阅读是基于文本互织理论进行组文的。在组文过程中，我们必须基于文本间的内在关联将多个文本整合形成一个由议题统领的意义结构。比如一组“抓住细节描写人物”的文章，有的是抓住动作细节，有的是抓住言语细节，有的是抓住心理细节。对这样一组文本进行组织的过程，就是在进行一个“人物细节描写”知识系统的建构过程。同时，群文阅读的过程也遵从了文本互织规律。在阅读一组文本的过程中，读者不仅要理解单一文本，还要在分析文本间关系的基础上实现对文本组的整体性理解。通过关注文本之间的相互影响，帮助读者从对单一文本的阅读走向更立体、丰富的专题阅读。

       有效运用群文阅读，教师可以更多地关照学生高阶思维的发展。群文阅读教学是围绕一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程。^[3] 群文阅读提倡议题引领，而围绕议题组织文本的过程，往往就是一个培养学生目标化系统性思维的过程。系统性思维形成的前提条件是“目标”，即“需要解决的问题”。在群文阅读中，伴随议题形成的目标意识可以把大量信息统整起来，形成一个立体网络，更好地为问题解决服务。此外，通过文本与议题的深度勾连，还能促进学生审辨思维的培养。群文阅读不是机械的单篇叠加，而是把多文本作为一个阅读的整体，思考文本与议题的关系。在阅读的过程中，需要学生去探索议题在不同文本中的相同与不同之处，从而从多元的文本信息中实现独立观点的生成和意义的统一。

       甘肃中考卷20题就是对上述理念的一次践行。具体到本题考察中，通过添加一首诗词来组成新的“一组阅读材料”，其本质在于让学生将已有材料的文本意义结构实现补充或重构。要达到这样的目的，学生认知过程的第一阶段是对现有文本组形成的意义架构进行深刻理解和厘清。《十一月四日风雨大作》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》已经构建了一个南宋军旅诗词的意义结构：相较于我国古代其他历史阶段，贯穿整个南宋时期的关键“符号”是民族矛盾。正是在这样的背景下，爱国成为了军旅诗词中的核心主题，其在内容、形式及其风格特点上都具有鲜明的时代特点（曹晖，2015）。作为南宋早期主战派和文坛的代表人物，陆游和辛弃疾都出生于靖康之难前后，具有相似的人生轨迹，两人的军旅诗词作品中也集中体现出渴望为国建功、收复实地、重还故都的主题。对比这两位诗词大家的单个作品，《十一月四日风雨大作·其二》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》都写于1192年前后，都采用了“痴情化梦”的手法表达了作者欲投身抗战、为国雪耻的志向，以及空怀壮志却不为朝廷所重，只能把理想寄托到梦境之中的现实。但两者有所不同的是，《十一月四日风雨大作·其二》开篇即表达了“年既老而不衰”的矢志不渝精神，而《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》则通过前九句表达了作者梦回战场“了却君王天下事”的宏大志向，最后一句却突然转折，难掩“可怜白发生”的壮志难酬。探索这两首诗词所具有的内在联系的过程，本质是一个对南宋军旅诗词这个议题统领的知识点进行比较整合，并最终建构意义的过程：学生需要通过比较这两首诗词在内容、形式或其风格特点上的异同，整合形成基于这两个作品的南宋军旅诗词意义结构。

       如果说第一阶段的任务是实现对现有意义结构的深度理解，那么第二阶段的任务就是通过增加文本实现意义结构的拓展。倪文锦说过：“群文阅读的本质是一种比较阅读。”如果说单篇是一个支点，两篇文本则构成了一个平面的话，那么三篇（及以上）的多文本才足以构成相对的立体情境。在群文阅读的多文本情境下，比较的核心在于基于议题或核心知识点的求同比异。通过“求同”强化对议题的内涵认知，通过“比异”来丰富议题的外延阐释，从而实现对议题或核心知识点的立体建构。在本题中，重组文本结构的过程也是基于“求同比异”开展的。

       同样是陆游的作品，《残梦》与之前两首诗词有大量共同要素：同样是军旅题材，情感取向上同样抒发了矢志报国的豪情与壮志难酬、英雄迟暮之间的无奈。与《十一月四日风雨大作·其二》相比，两者同样采用了铁马冰河的意象，只是一首“入梦”，一首“梦醒”。“铁马冰河入梦来”时陆游还年轻些许，还能“僵卧孤村不自哀，尚思为国戍轮台”；待到《残梦》时，却难免只能“老去催藏百不能”了。值得品味的是，即使“百不能”的梦醒状态，虽然满腔陆游依然还抱有残梦，再联系到陆游的临终名作《示儿》中的名句“家祭无忘告乃翁”，一个终生不得志但至死仍矢志不渝的陆游形象就跃然纸上了。此外，同为“梦醒”状态，《残梦》与《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》在内容、形式和风格上也存在比较联系的空间。基于此，通过添加《残梦》，这三首诗词组成了一个以“入梦到梦醒”为脉络的南宋军旅诗词的意义结构，从而实现对已有结构的重构和拓展。

       学生也可以选择补充《从军行·其四》。此时，文本间比较的重点就转化为“不同时代背景下军旅诗中的报国之情”。《十一月四日风雨大作·其二》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》均成稿于1192年前后，此前宋高宗、孝宗两次大规模北伐均以失败告终，整个南宋王朝风雨飘摇，朝中权柄被主和派把持，收复故都遥遥无期。而《从军行·其四》则作于盛唐时期。其时国力鼎盛，将士卫边拓土，渴望在这个时代崭露头角、有所作为。不同的时代背景和人生际遇决定了作品表达的情感。如果说盛唐时期军旅诗（也包括边塞诗）表达的报国之情是锐意进取、报国求功的话，那么南宋军旅诗词中的报国之情则是为国雪耻、收复中原；具体到作品和诗人上，王昌龄用慷慨之气谱写了军人们“不破楼兰终不还”的雄心壮志及功名情结，而陆游和辛弃疾则是在豪迈言辞中难掩报国无门、英雄迟暮的悲哀。当学生将这三首诗词组合在一起形成新的意义结构时，需要建立起关于军旅诗词作品中报国之情的立体结构，思辨并阐释时代背景、个人经历与作品情感的多元辨证关系，从而实现对这一议题的深层次理解和赏析。

        为了实现鼓励创新、弘扬个性的命题导向，本题基于群文阅读教学理念，既考查了学生是否形成关于诗词主旨的立体意义结构，也以多元开放的形式促进了学生的审辨性思考。这既是一次一场源自陇原初中古诗词教学现状的命题创新与探索，也是基于甘肃省群文阅读教学实验的整体思考和改革方向下的有力尝试，从2018年开始，甘肃省开展了省域层面的群文阅读大规模实验。本次群文阅读视野下的古诗词命题，即是希望通过类似研究的开展，进一步提升本省中考语文古诗词题目的命制力，更重视学生语文学科核心素养的培养和评价，让中考语文试题的命制紧跟时代，提升品位；同时发挥以评促教的积极作用，进一步反哺并推动甘肃初中语文古诗词的教学实施。（本文发表于《甘肃教育》2022年第2期）

参考文献

[1]于泽元，群文阅读的理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2018：47。

[2]于泽元，王雁玲，黄利梅．群文阅读：从形式变化到理念变革[J]．中国教育学刊，2013，(6)：62-66。