李丽娟：构建研究型名师工作室路径的实证研究——以甘肃省陇原名师工作室为例
摘 要：名师工作室的实践探索已有多年历史，达成了以名师引领教师专业发展的共识。本文通过对甘肃省陇原名师工作室现状的深入调查，分析名师工作室运行机制及工作室对教师专业发展效能的影响因素，提出：专业引领、梯级培养、过程管理、创新模式等研究型工作室构建路径，为名师工作室内涵、高质量发展提出有益建议和对策。
关键词：名师工作室 教师专业成长
名师工作室是以名师姓名及其学科命名，由同一学科领域名师和骨干教师共同组成的, 集教学、科研、培训等职能于一体的教师学习与发展共同体。据研究，目前可查国内最早设置的名师工作室是上海市，随后其他区域也相继成立了“学科名师工作室”、“首席教师学科工作室”等优秀教师培养团队。各省对名师工作室的性质与目标、工作重点与职责、保障机制虽然具体内容不尽相同，但核心理念都体现了相似的、明显的组织特征，即以“资源共享，共同提高”的工作理念，秉承 “追求卓越、引领辐射”的工作目标，坚持“聚焦课堂、深入研究”的宗旨，把先进的教育理念与教育教学实践紧密结合起来；研究教育教学热点、难点问题，提升工作室发展品质，为优秀教师及团队专业发展搭建平台。
自2011——2020年间，甘肃省共评选出陇原名师200名，出台中小学名师工作室组建方案，明确名师工作室主要目标是立足学科名师专业优势能力的发挥，采用多样化的形式培养未来优秀教师，着眼于一线教学重点难点问题研究，促进教师队伍高品质、多样化、梯级式发展。本研究对144名陇原名师进行了抽样调查，通过个别访谈、问卷调查等方式，重点了解名师教育教学情况，作为工作室主持人开展活动的能力和水平以及名师工作室发展定位及困境等问题。
一、陇原名师工作室现状
（一）名师基本情况
通过对144名陇原名师的调研结果分析，学科分布：语文、数学学科的名师人数较多，其中语文学科占38% ，数学学科占24% ，其他学科有但人数不多；学段分布：小学、高中学段名师人数占比大，高中名师占50% ，小学名师占42%，初中名师仅占8%。性别分布，男教师占比63% ;，女教师占比 37% ，男教师占主体。职称分布：高级教师占47%，正高级教师占53%。（见图1）
（二）名师工作室情况
对于名师工作室的定位，98%的名师认为名师工作室是名师团队建设的平台，是名师教育主张的传播平台，是教研活动的新形势和教师专业发展的研修团队。对于“名师工作室主持人最重要的角色定位”，71%的名师认为，工作室最重要的定位应该是学科专业引领者，18%的名师认为是职业生涯的导师，11%的名师认为应该是学习同伴和教研伙伴。从数据分析可以看出，学科专业是名师团队建设的前提，助力学员提升素养和建构自身的知识体系是名师构建研究型工作室的关键环节，大部分名师工作室都较为关注学员综合教育教学素养和教学水平的提升。（见图2）
对于“工作室类型”，58%的名师认为自己的工作室目前的定位是基于导师引领的骨干教师专业发展模式，29%的名师认为是基于课题研究的同伴参与共同研修模式，8%的名师认为是基于学科学习的跨校合作区域教研模式，5%的名师认为是基于项目开展的同行协作任务驱动模式。究其原因发现，能够以项目形式运行的工作室，基本上由名师担任学校领导职务，有更多机会开展校际间或者更高层次的项目合作；基于学科的跨校合作也是由一些在当地具有一定影响力的名师组织开展的。大部分名师以发展本学科骨干教师为主要目标，带领学员一起分享经验和方法，自主学习和研究。（见图3）
对于“名师和工作室成员的关系”，67%的名师认为是召集开展活动的同伴关系，33%的名师认为是指导专业发展的师徒关系，说明对于大多说名师来说，希望和成员之间建立一种平等的、互助的同伴关系。他们认为工作室应是教育理论支撑和经验方法实践共同作用而存在的，因此要形成研究型团体对教育教学关键内容和环节进行研究，并将多位教师的教学经验和教育理论碰撞在一起，在教育教学规律的指引下，传播先进的教育教学方式和理论成果。
对于“工作室开展专题活动的频次”，57% 的名师都可以达到3至5次每学期，5%的名师达到5次以上，38%的名师保证了每学期1-2次的研修活动，可见目前大多数工作室运行良好，发挥了名师工作室的功能，能达到5次以上的工作室的共同特点是通过项目或者课题形式开展，在研究过程中需要定期召开阶段性会议或者专题活动，并且他们积极参加各级各类活动，从而有更多的机会和平台开展专题研修。同时，名师围绕学科教学进行专题讲座、示范课等频次也呈现出和开展专题活动频次一致的现象，即工作室开展的研修活动越多，名师承担相应培训、讲座、指导、示范的作用也就发挥的越好，说明名师工作室的建立不但有利于团队成员的发展，而且对名师自身总结、完善、实践教学模式，提炼推广优秀成果可以起到积极的助推作用。（见图4）
通过对上述问题的调查研究分析发现，处于名师阶段的教师成长轨迹符合教师从入职教师到优秀教师的发展轨迹。他们以本学科特点为基础，在成长过程中不断实践教学个性，探索形成独特的实践操作体系，并善于凝练教学风格和模式，反观之，以名师工作室为平台，典型的教学经验又会在区域推广、交流中产生良性互动，从而奠定了名师成为教育改革与发展的排头兵和领头雁的重要作用。
二、基于教师专业发展特点的名师特征分析
1. 践行对生命的真情付出
坚定的师德信念和高尚的师德风范是源自优秀教师的固有品质。调研结果显示，名师们普遍拥有高度的责任感和对教师职业的高度认同，严格践行率先垂范、爱岗敬业，非常明显的特征之一是具有感召力，且得到学校广大师生的认可。比如第一届陇原名师嘉峪关市酒钢三中的闫桂珍老师，学生们总是亲切的称她为“闫妈妈”。在她不大的家中，常年摆放着三张高低床，她经常把寒暑假不能回家的学生带到家里吃住。每到逢年过节，她都要给学生们煮元宵、包粽子、发月饼，甚至给他们压岁钱。闫老师的家境并不富裕，可近年来她资助贫困学生的资金达到了十几万之多，对于一个月薪只有4000元左右的普通教师来说，实在不是一个小数目。2010年她获得全国十杰青年教师金奖，奖金3万元，她把这些钱送到当年考上大学的贫困学生手中时，孩子们感动的热泪盈眶。还有很多名师都是在“在师德规范上出样板，课堂教学上出精品“的师德标兵。
2. 具备精湛的教育教学技能
在问及“目前的教学水平”，100%的老师回答处于当地领先水平。名师们对所任教科目的课标要求、教材内容、教学目标及前沿动向把握比较准确，能够体现“生本理念”，坚持以培养学生关键能力和思维品质为总指引。调研中发现名师基本上都是所在单位教学成绩最为突出的，所带班级学生的学业水平在同学科中名列前茅，对于学校教学质量的提升做出了重要贡献。陇原名师们结合自身成长经历，普通认为新教师的职业认同和职业安全感对后期成长非常重要，这个时期特别要注意客观评价新教师，良好的人际关系更利于新教师快速适应新环境；成熟阶段教师应更加关注教学规律和学生个性发展，警惕功利化倾向带来的负面反应；优秀阶段教师应投入教育教学研究，将实践经验上升到理论高度，形成教学风格和特色。
3.保持课堂教学改革的动力
调研结果显示，同等年龄的普通教师与名师在专业成长上较为明显的差异在于是否不断探索优化教育教学工作。名师的特点在于拥有先进的教育思想理念、专家型的教育策略、为人师表的示范性和影响力，而这些来自外部和自身的发展力量，使名师自我成长在不同时期下呈现发展的交合点，分析陇原名师的成长经历，都无一例外的遵循了逐层变化态势，即由开始的成长点逐步积累，逐层变化，最终实现由量变到质变的蜕变，并在此基础上形成新的起点。
三、中小学名师专业成长的困境分析
1.优秀教育教学成果缺乏提炼与推广
教学主张是名师教学的名片，教育成果是名师教育的内在，如果未能将自身优秀教育成果转化为实践指导策略，那么名师的作用发挥有待验证。研究结果显示，部分名师教学成绩优异，经验倍出，但却未能提炼出自身教学艺术与特色，发挥作用的范围很小，仅限于“会教书”和“教好书”的层面，与研究型教师、教育家型教师相差甚远。
2.名师专业成长呈现“高原”现象
调研中发现，少数名师在后期发展中出现进步的暂时停顿或下降，甚至出现“负成长”现象。究其原因，主要在于：一是名师工作压力过大、角色要求过多等原因造成部分名师形成的职业信念和理想受到挑战，产生职业倦怠并处于情绪低谷，内驱力减弱严重阻碍了名师的专业发展。数据显示，少数教师在获得名师称号后，从未承担过教学课题研究，并未形成引领青年教师发展的教育智慧和情怀。因此，名师下一步专业成长的设计、规划与引领等都是名师专业成长中应该着重关注的问题。对于“目前所在名师工作室建设与发展迫切需要解决的最关键问题”，62%的名师认为需要理清思路创新超越，说明名师也亟需实现自我突破。（见图5）
3.名师专业成长被事务性工作困扰
调研中发现部分名师兼任学校校长、主任或校外社会职务。繁杂的事务工作可能会限制教师专业成长，使得名师忽视或不得不放弃自我专业发展的精神追求和内驱动力，从而逐渐淡化再次发展的主动性和积极性。
4. 名师的过程性管理机制欠缺
名师工作室管理过程中，相当一部分学校存在“评审为先管理滞后、数量为先质量为后、使用为先保障落后”的现象，严重消磨了名师发展的自主性。由于所在学校条件限制或管理层面认识不足，部分名师可供发挥的场合和可利用的教育资源十分有限。例如，部分名师受到学校制约，外出交流、提升的机会很少；部分名师受到所在单位条件制约，其示范引领效果仅限于本校同学科的几位教师，区域间研讨活动、公开课活动很少参与。另外，工作室配套经费不足导致硬件设备、培训经费等捉襟见肘，各类工作室运行问题频出。
四、构建研究型工作室的有效路径
由于教师个体差异、发展与成长过程的不确定性，名师不仅要注重自身发展，更有责任和义务通过研究型名师工作室的路径，实现不同阶段教师专业发展的引领与指导。
1.注重专业引领——准确定位工作室团队发展目标
名师需持续致力于专业领域的发展，对自身的教学实践进行高度概括，形成自己的教育话语，将重心聚焦于教育教学，充分结合本土地域文化属性，为教师队伍专业发展提供专业动力、知识支持和教学氛围。形成以工作室负责人为主导的导师团队，建构“1+3+N”工作室模式，即：一个名师，全面负责工作室发展；3个学科核心成员，协助名师开展工作室工作，N个工作室骨干成员，由任教科目相同的本学科骨干教师组成。制定工作室阶段性发展计划，营造团结协作，群策群力的良好局面，准确定位工作室团队及个人发展目标，建构工作室发展的共同愿景。
2.实施梯队培养——构建分阶段、分群体、分区域培育模式
目前名师工作室成员梯队培育机制尚不完善，缺乏持续性和长远性，更多注重遴选而忽视了后期的培育。工作室的管理应该注入更多的专业化思维，帮助不同阶段教师努力突破专业成长的“高原平台期”。工作室应建立规范化的“培用结合”培育机制，积极为优秀教师的成长搭建平台，形成区域教师层级梯队。同时，充分发挥名师的示范引领，通过“结对子”“传帮带”等多种形式在区域间加强交流，积极探索区域互补、合作共赢、联合培养的创新模式。
3. 强化过程管理——建立发展性激励机制
根据对多位陇原名师发展的若干因素分析发现，名师的反思、研究始终贯穿在教育教学实践中。这种行为将名师个体持续推向新的高度，为其他教师的发展与成长起到示范作用。因此工作室需以名师自身魅力和成长经历吸引更多的优秀人才加入名师团队，采取有效的发展性评价措施，激励教师保持积极的发展心态，以教师专业化的发展为指引和方向，引导帮助不同阶段教师顺利度过专业成长低潮或瓶颈期，不断追求专业化的发展，突破原有自我发展的水平与境界。重视工作室成员自我过程性管理，建成工作室成员过程性成长档案，及时关注和跟踪学员的动态，建立和完善名师工作室电子信息库，收集、记录工作室主要业绩，以多种形式激发教师自我发展的内驱力。
4. 探索创新模式——拓展教师专业成长空间
结合区域文化特点，创设有利于工作室成员成长的文化氛围，产生能激励教师脱颖而出的文化动力。从制度建设入手，包括管理制度、评价制度、考核制度等，使工作室成员得到合理专业提升的制度空间和上行空间。重点制订工作室中长期发展规划和年度活动计划，对教研、科研、培训等活动进行制度化、合理化安排。另一方面，要为工作室成员创造外出交流学习的机会，特别是与省外发达地区优秀教师团队的交流，促进其对自身专业的理解。近年来，我省多个陇原名师工作室通过区域协同创新，开展形式多样的研讨会、报告会、名师论坛、师徒结对、公开教学、送教下乡、教学视导等活动，进一步提升教研共同体教育教学质量，助力我省教育精准扶贫。
5.实现协同共享——开展深度教学研究
以学科为抓手，深度开展教育教学研究。近年来多位名师都立项或完成了各级课题研究并取得相应成果，撰写出了一定数量的、具有较高质量的论文并发表在各级刊物上，体现了名优教师的专业水准。但为实现深度研究，名师应进一步开阔思路，精准聚焦，以工作室主持人的学科专长为基础，以工作室成员的集体智慧为依托，立足人才培养模式、育人方式的创新与改革，强化素养为纲、课程育人、学科育人价值功能的挖掘，从基础教育内涵发展和提高质量的关键领域、关键环节、关键问题入手，有针对性的开展深度教学研究。
综上所述，研究型名师工作室的构建需要多方共同协调和支持，各级名师工作室管理部门应配备专项资金，科学规划、合理统筹，为名优教师梯队建设做好保障，加快我省名优教师队伍和国内外名优教师团队接轨，切实实现名优教师“走出去，学回来，辐射广，受益大”。
同时，发掘我省名师工作室教育教学典型成功经验，使全省各类优质教育资源能紧密结合，以实验校、工作坊等形式丰富教学特色、实践教学模式，使名师能够切实成为教师梯队建设的主力军和领路人。（本文发表于《甘肃教育》2021年第12期）
参考文献
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