杨军峰   甘肃省教育科学研究院《教育革新》编辑部主任

摘   要:课程目标是课堂教学的灵魂，不同的课程目标具有不同的育人价值取向，从“双基目标”目标到“三维目标”目标，再到“核心素养目标”，体现了不同时期育人的价值取向，也体现不同时期对课堂教学目标不同的设计要求。

关键词：课程目标；嬗变；教学目标；设计要求。

       纵观人类教育发展史，课程目标的设置揭示了每一个时代教育的核心内容。课程目标是课堂教学的灵魂、是教育理念的具体反映，可以决定课堂教学目标的确立、学生学习的预期结果等。在新中国基础教育的发展史上，课程目标经历了从“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养目标”的三次重大的变革，其变革过程体现了从学科知识到学科本质到学科育人价值的转变，从而使学校教育实现真正的以人为本，所以每次变革都会对课堂教学产生深刻且广泛的影响[1]。通过对这三次变革的时代背景、教学要求的分析，以课堂教学目标内容的呈现要求为例，探索课程改革中课程目标对教学目标设计的基本要求。

       一、“双基目标”时期

       新中国建国初期，国内各行各业百废待兴，基础教育承担着为国家和社会培养大批具有扎实的科学知识和劳动技能的人才，为了促进绝大多数学生掌握基本知识和基本技能，以适应国家建设的需要，基础教育领域的“双基”目标应运而生，教育部颁布的《中学暂行规程（草案）》强调“使学生得到科学的基础知识和技能”[2]，这是我国首次提出“双基”概念，基于此，“双基”论成为指导基础教育课程设置的主要理论依据，1952年教育部颁布的《中学化学教学大纲（草案）》明确提出:“使学生获得一定的、系统的和巩固的化学基础知识和基本技能”[3]。1978年教育部颁布的《全日制十年制学校中学化学教学大纲（草案）》提出中学化学教学“十分注意加强和精选基础知识，为了掌握基础知识，必修重视基本技能的训练”[4]，所以这一时期课程目标的设置仍然以“双基”为理论依据，课堂教学是为了训练学生熟练掌握“双基”，教学目标的设计自然就突出“双基”，如与教材相匹配的由人民教育出版社编写的教学参考书[5]中对“氧化还原反应（第1课时）”教学目标设计如下：

       1.在复习化合价概念的基础上，使学生用化合价变化和电子转移的观点加深对氧化、还原、氧化剂、还原剂等概念的理解。

       2.学会用化合价变化和电子转移的观点判断氧化还原反应，并能用箭头正确表示电子的转移。

       由于这一时期人们认为科学的本质就是知识，科学知识是对自然世界的客观反映，是永恒不变的“真理”，科学教育就是传递知识、传授“真理”的教育，教师科学准确讲授知识、学生准确理解和熟练记忆知识是课堂教学的有效手段，这一时期的课堂教学强调对教材内容的熟练掌握，以知识的记忆和技能的训练为主，教学过程中只需要把教学大纲规定的知识按照要求依次呈现出来即可，如在本节课的教学只需要学生“用化合价变化和电子转移的观点加深对氧化还原反应概念的理解”等基本知识和“能用化合价变化和电子转移的观点判断氧化还原反应，并能用箭头表示电子的转移”这一基本技能即可，同时该教学参考书[5]在对教师的教学建议中强调“用化合价变化和电子转移的观点来讲述氧化还原反应概念时，建议从有关氧化还原反应的内容和核外电子排布的初步知识入手，抓住化合价的变化与电子得失的关系，形成氧化还原反应的概念”。

       由此可以看出“双基目标”时期的课堂教学活动的主体是教师，即教学活动就是先通过教师对知识的讲解，学生对化学知识的学习被异化为简单的“接受”过程，师生之间采用最简约的方式完成“讲记背练”，学生的学习往往受制于教师的讲授[6]。所以这一时期教学目标的设计也就只需要把学生需要掌握的的知识和技能以教师讲授的方式罗列出来即可，即教学目标设计最显著的特点是“只见知识不见学生”，知识和技能是教学设计的唯一目标，也是课堂教学的终极目标。“双基目标”教学以最简约的方式、最大限度地教给学生基本知识与基本技能，所以“双基目标”承载了特定的历史时期基础教育对人才培养的教育需求。

       二、“三维目标”时期

       到了20世纪末期，随着知识经济的到来和科学技术的突飞猛进，仅具有扎实的基础知识和熟练的基本技能已经不能适应社会发展对的人才要求，即社会对人才的需求不再局限于智力的发展，还要在非智力因素方面有所发展，即实现人才的全面发展，同时人们还认识到科学知识都是相对的、不是永恒的真理，而蕴含在学科知识背后的学科思想和研究方法才是学科教育的本质，所以“双基”为主导的单一的教学目标无法体现出对学生非智力因素的教学需求，更不能体现出科学知识背后的科学思想和方法，基于此，为了提高国民科学素质，2001年教育部颁布的《基础教育课程改革刚要（试行）》提出中学教学目标“要体现国家对不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求[7]”，即从国家层面明确地将“过程与方法、情感态度与价值观”也作为了学生发展的教育目标，强调课堂教学在掌握基础知识与基本技能的过程中形成正确的价值观念，即这一轮课程改革重视对课堂教学“三维目标”的落实，构造了全面育人的基本框架，即教学目标价值取向着眼人的全面发展，为他们的人格养成和健康成长打好基础，所以教学目标的叙写自然就突出“三维目标”，如“三维目标”教育理念下的“氧化还原反应（第1课时）”教学目标设计如下[8]:

       1．知识与技能：

       ①知道氧化还原反应的特征和本质。

       ②能够判断氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物。

       2．过程与方法：

       ①通过设置问题情境、分析现象等活动，提高学生分析、联想、类比、迁移及概括的能力。

       ②通过实验进行思考和交流，提高实验探究的能力。

       3．情感态度与价值观：

       ①通过小组探究活动，体验科学探究的过程，感受科学探究的乐趣。

       ②认识氧化还原反应对生产、生活及科学研究的意义。

       “三维目标”强调学生对知识与技能目标的掌握要通过过程与方法、情感态度与价值观目标来实现，如本节教学过程通过对“设置问题情境的讨论、分析等活动”来实现“用化合价变化和电子转移的观点理解和判断氧化还原反应”，不仅强化了学生感受和理解氧化还原概念的产生与发展过程，同时学生掌握到分析、联想、类比、迁移及概括等科学研究的过程和基本方法，不仅感受了学习的乐趣，还体验到了化学知识的价值和意义，这样就将课堂教学活动的主体由教师转变为学生，将过于注重知识传授的教学方式转变为引导学生形成积极主动的学习态度，学生通过学习活动中的“知识与技能”实现“学会知识”、“过程与方法”实现“会学知识”、“情感态度与价值观”实现 “乐于学习知识”，所以“三维目标”时期的教学目标的设计“既有知识更有学生”，而且必须以学生的学习活动过程为载体，不仅要将蕴含在知识背后的科学思想和方法体现出来，同时还要将学生对学习活动的态度和情感体验呈现出来，所以教学活动中学生的主体性、活动的过程性、情感的体验性等是“三维目标”设计的基本特征。

       三、“核心素养”时期

       随着信息技术的不断发展，在课堂上获取知识的途径已经被互联网大幅取代，所以知识本身已经不再具有竞争价值，相反如何应用知识更加重要，同时知识与技能可以通过讲授与练习的方式达成，但情感态度与价值观是需要学生通过特定的教学情境和氛围自己去体验和感受、在解决实际问题的过程中逐渐形成的，所以“三维目标”实际上仍然造成了知识与情感态度与价值观之间关系的割裂，而且造成知识碎片化、无序化，实际上就等于从源头上剥离了知识与能力、观念之间的内在联系，这样的结果就是设计的教学目标与实际的教学活动过程成为“两张皮”，教学目标失去了指导教学活动的价值和作用，无法实现“全面育人”的教育目的。

       同时伴随科学技术的不断发展而产生的新的学科“基础知识”越来越多，而且学科知识的衰减和更新速度越来越快，人们重新审视了知识的价值，逐渐认识到知识的产生过程本身就包含着过程与方法、情感态度价值观等丰富的学科思想，而这些如对氧化还原反应的概念认识过程本身就隐含着观察法、对比分析与归纳概括等科学研究的思想方法，更包含着氧化还原反应与人类社会发展的密切关系等科学的社会价值，即完整的知识目标本身就包含着过程与方法、情感态度与价值观目标，而且这些学科思想方法和学科价值不仅相对稳定，也是学生成长过程中必备的科学素养，是学生终身学习和发展的重要基础，而学科核心素养是实现学科教育与人的终身发展的中介[6]，基于此，2016年教育部颁布的《中国学生发展核心素养》确立了发展学生学科核心素养的基本内涵，精选能够促进学生核心素养发展的知识内容作为核心知识，学生通过对核心的化学知识学习过程，发展学生化学学科核心素养，所以教学目标的设计自然就要体现出对学生化学学科核心素养发展的要求，如普通高中化学新课程标标(2017年版)呈现的“素养为本”的教学案例中的“氧化还原反应（第1课时）”教学目标设计如下[9]：

       1.教学目标

       ①通过实验探究日常生活中存在的氧化还原现象。

       ②通过氧化还原反应本质的认识过程，初步建立氧化还原反应的认知模型。

       ③通过设计汽车尾气综合治理方案的设计活动，感受氧化还原反应的价值，初步形成绿色应用的意识，增强社会责任感。

       2.评价目标

       ①通过对食品脱氧剂作用的探究实验设计方案的交流和点评，诊断并发展学生实验探究的水平（定性水平、定量水平）。

       ②通过对具体氧化还原反应的判断和分析，诊断并发展学生对氧化还原本质的认识进阶（物质水平、元素水平、微粒水平）和认识思路的结构化水平（视角水平、内涵水平）。

       ③通过对汽车尾气绿色化处理方案的讨论和点评，诊断并发展学生对化学价值的认识水平（学科价值视角、社会价值视角、学科和社会价值视角）。

       “核心素养”目标课程背景下的教学目标要凸显通过学科活动感受蕴含在化学知识中的能力、品格、观念等隐性内容，要引领学生逐步走入知识的内在结构，感悟和体验化学知识的意义和价值功能。“氧化还原反应”不仅是高中化学课程的核心概念，而且在工农业生产、生活实际和科学研究等各个领域具有十分广泛的应用。因此，这一概念具有重要的学科价值和社会价值。同时，这一概念的建构过程具有较为丰富的化学学科核心素养发展价值[7]，如通过“日常生活中存在的氧化还原现象”、“通过设计汽车尾气综合治理方案的活动”等一系列真实的问题体会化学知识的社会价值和应用价值，进而培养学生献身科学、服务社会、报效国家的情怀，通过对“氧化还原反应本质的认识过程”体验认识知识本质的思维模型等。另外由于核心素养的发展不仅关注终结性发展，而且关注过程性发展（核心素养强调“学什么、怎么学、学到什么程度”），要让学生看到所取得的成就和进展[10]，所以通过设计评价目标，对学生氧化还原反应的学业水平和化学学科核心素养的发展水平进行了分析，充分发挥了教学评价在“教与学”活动中的诊断与发展功能，这对后续的教与学活动的开展过程中能够有针对性、而且能够系统而全面发展学生的核心素养极为有利的。

       “核心素养”理念下的教学目标的设计“既有知识和学生，更有学生的发展”，即教学目标的设计需要教师要以课程标准为依据，结合具体的教学内容和学生的实际情况，从发展学生核心素养的视角对教学目标进行素养化处理，设计出明确的、可操作的教学目标，将教学的具体要求(学科知识、关键能力、素养目标)清晰地表述出来，如氧化还原反应的教学目标设计不仅要通过氧化还原反应本质的认识过程引导学生能初步建立认知氧化还原反应本质的思维模型，还要通过“探究生产生活中存在的氧化还原现象”、“设计汽车尾气综合治理方案的活动”等一系列真实的问题情境的探索过程体会化学科学的社会价值和应用价值，更要评价学生的核心素养的发展水平，通过不断促进学生形成适应未来社会发展所必须具备的品格与能力，这样才能真正实现核心素养教学要求。

       综上所诉，课程目标从“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养目标”的蝉变，凸显了基础教育对我们国家在不同发展时期对人才培养的实际需求，也体现了不同的教育理念对课堂教学目标不同的设计要求，课程目标的蝉变是在传承中的不断发展，都是社会发展的必然需要，体现了不同时期育人的价值取向，所以厘清课程目标的变化过程对落实新一轮课程改革、实现“素养课堂”很有意义，核心素养目标背景下的教学目标设计时要体现出学生在探索化学知识的过程中能感悟探索化学知识的视角和路径，在实际应用问题的解决过程中不断迁移学科知识、认识思路和方法，这样不仅能掌握了化学知识，还训能练学生的能力，最终实现了观念学科的构建，这就是提升和发展学生核心素养的必由之路。（本文发表于《中学化学教学参考》2022年11期上半月刊）

参考文献

[1]余文森.从“双基”到三维目标再到核心素养——改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段[J].课程•教材•教法，2019(9):1-2.
[2]汪潮等.“双基论”的回顾与反思[J].课程•教材• 教法，1996,(12):5-9. 
[3]吴履平.20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编(化学卷)[M].北京：人民教育出版社，2001.
[4]梁英豪.关于中学化学教学大纲的几个问题[J].课程.教材.教法，1983, (2):12-14.
[5]人民教育出版社化学室.高级中学化学第一册教学参考书[S].北京：人民教育出版社，1990. 51-53.
[6]房喻等.普通高中化学课程标准(2017版)解读[M].北京：高等教育出版社，2019.
[7]崔允漷.新课程“新”在何处?──解读《基础教育课程改革纲要(试行)》[J].教育发展研究.2001(9):15-16.
[8]蔡阳.运用手持技术的“氧化还原反应教学设计[J].中学化学教学参考.2013(7):61-63.
[9]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准(2017版)[S].北京：人民教育出版社，2018. 98-99. 
[10]冯新平.培养学生化学学科核心素养时应遵循的基本原则[J].中学化学教学参考.2018(4):15-17.